"Bir şeye şekil (form) verme" anlamındaki Latince reforma ya da reformatio kökünden gelen reform kavramı daha çok Avrupa hıristiyan Katolik dünyasının XVI. yüzyılda yaşadığı değişim, dönüşüm ve bölünme hareketini anlatır. Luther, Kitâb-ı Mukaddes'i Almanca'ya tercüme ederek yeni bir zihniyet ve inanç dünyasının kapısını araladığı için reform her ne kadar teolojik bir kökende gerçekleşse de ilerleyen zamanda hayatın diğer alanlarında da kullanılmıştır. Reform kavramı reformasyon, inkılap, ihtilal gibi türevleriyle "yeni, yenilikçilik" ve "yenileşmek, dönüşmek" gibi anlamlarla modern Batı medeniyetinin ekonomi, siyaset, eğitim, kültür, sanat vb. alanlarındaki radikal farklılıkları ifade için tercih edilmiştir.

Kökeni XVI. yüzyıla dayansa da asıl çerçevesini ve mahiyetini XIX. yüzyılda bulan modern Batı medeniyetinin önemli kurumlarından biri de "modern eğitim"dir. Modern eğitimin, insanlık tarihinin en eski dönemlerinden bu yana var olagelen eğitimden farkı, kurgusal, devlet merkezli, zorunlu, denetimli, laik, seküler, karma ve bir kısmının da görece ücretsiz olmasıdır. Modern eğitim sistemi, modern devletin amaçlarına uygun tarzda faaliyet göstererek devletle simbiyotik ilişki kuran karmaşık bir toplumsal kurumdur. Varlığı devletin iradesinde olsa da eğitim üzerinde her türlü denetim, değişim ve yönlendirme hükümetlerin/iktidarın tekelindedir. Bu sebeple de iktidar sahiplerinde, rejimde ve uluslararası sahada takip edilen siyasetteki bir tercih ve değişim, doğrudan eğitim sisteminin yapısında kendini gösterir. Bir üst yapı olması sebebiyle eğitim, devletin alt yapı kurumlarındaki (hukuk, ordu ve ekonomi) değişimlerden de doğrudan etkilenir. Özellikle rejim, hanedan ya da siyasî yapı farklılaşmaları söz konusu olduğunda toplumsal kurumlardaki değişim "reform" olarak nitelenir. Bu durum radikal değişimler yapıldığı ya da yapılacağını ifade eder. Eğitim sahasındaki her düzeyden değişimler de son iki yüzyıldan beri "eğitim reformu" (educational reform) şeklinde ifade edilmiştir.

Modern eğitim insan, devlet ve toplum hayatının bütününü kapsayan bir mahiyete ve etki alanına sahiptir. Eğitim sisteminin tabiatı gereği muhafazakâr ama aynı zamanda da devingen ve dönüştürücü bir yapıda olması istenir. Değişen hayat şartları karşısında eğitimde de sürekli değişimlerin olması beklenir. Bu değişim çoğu kere devlet hayatının diğer başat kurumlarında yaşanan dönüşüme eş zamanlı gerçekleşirken bazan da onları takip eder. Eğitim reformlarının temelindeki muharrik güç büyük ölçüde rejim değişiklikleridir. Yeni rejimler meşruiyet ihtiyaçlarını karşılamak ve ideolojilerini geniş toplum kesimlerine ulaştırmak/yaymak için müfredatta hızlı, radikal değişimler yapar. Osmanlı Devleti'nin resmen sona ermesinden sonra 1924'te yapılan programlarda geçmişe dair söylemler, övgüler, semboller ve temel bazı bilgiler hızla programdan çıkarılmış, yerine yeni dersler ve bilgiler girmiştir.

Eğitim reformları ülkelerin sosyal, kültürel, ekonomik, askerî ve stratejik değişimleri doğrultusunda düşünülen ve planlanan kapsamlı, sistematik düzenlemelerdir. Reformlar dinamizmini ülke içinden alabildiği gibi, bölgesel ve küresel büyük siyasî, sosyal, kültürel, ekonomik kırılmalardan ve çatışmalardan hatta zorlamalardan da alabilir. Bu yönüyle eğitim reformlarının ulusal ve uluslararası boyutları olabilir.

Eğitim sistemindeki bir değişimin reform olarak adlandırılması, büyük ölçüde söz konusu eylemi yapanların takdimine bağlıdır. Bazı durumlarda eğitim kademelerindeki geçişler, sınav sistemleri, ders kitapları, personel vb. yapıların değiştirilmesi reform olarak nitelenirken bazan da dar kapsamlı sıradan tercihler ve yenilikler bile reform olarak sunulabilir. Her halükârda eğitim reformu, reformcuların ifadesine göre, mevcut sistemin ötesinde yenilikler ve değişimler tasarlayarak birey, toplum ve devlet hayatında iyileştirmeler amaçlar. Ancak bu her zaman bütün toplum kesimlerini kapsayacak ve tatmin edecek tarzda olmayabilir.

Eğitim reformları hemen her ülkede okulların ve diğer formel eğitim kurumlarının niteliğini arttırmak iddiasındadır. Buradaki niteliğin tanımı ve mahiyeti, reformistlere göre değişir. Eğitim reformu, bir ülkenin merkez eğitim idaresi (bakanlık) ve taşra teşkilatındaki bürokratik hiyerarşinin değişimi ve dönüşümüyle bu yapılardaki personel durumunda ve faaliyet içeriğinde yapılan değişimleri ifade eder. Okuryazarlık seviyesinin yükseltilmesi, eğitimin her kademesine erişim ve her düzeyde okullaşmanın arttırılması için yapılan faaliyetler, öğretmen ve uzman personel yetiştirme ve atama, kontrol, takip, teftiş ve denetleme mekanizmalarının düzenlenmesi, yönetici atama ve seçme, müfredatın değiştirilmesi ya da güncellenmesi, ders, yardımcı ve kaynak kitapların hazırlanması ve dağıtımı, eğitim/okul sisteminin kademelendirilmesi ve kademeler arası geçiş başlıca reform alanlarıdır. İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyindeki yapısal değişimler de çoğu kere eğitim reformu şeklinde adlandırılır. Ülke nüfus dağılımına göre, etnik ve dinî unsurların eğitim hakları ve imkânlarına yönelik hukukî düzenlemeler, merkez-çevre arasındaki hiyerarşi ve yetki paylaşımlarına dair atılan adımlar da önemli eğitim reformlarıdır. Bunun yanında alfabe ve eğitim dili tercihleri, resmî tarih ve kültür öğretimi, sanat ve edebiyat muhtevasında yapılan değişimler de eğitim reformu olarak görülmektedir. Bunlar arasında en radikal ve dönüştürücü güce sahip olan alfabe ve dil reformudur.

Eğitim müfredatının felsefesine yönelik düzenlemeler de önemli eğitim reformlarıdır. Bilginin mahiyetine yönelik felsefî ve kozmolojik yaklaşım, öğretim yöntem ve tekniklerindeki değişim, eğitim sistemindeki militer, seküler ve sivil ruhun farklılaşması, dinî ve laik zihniyete göre tanımlama, ahlak ve toplumsal normun biçimi ile bunların aktarımına dair düzenlemeler de eğitim reformu kapsamına giren faaliyetlerdir. Türkiye, Tanzimat'tan bu yana söz konusu eğitim reformlarını büyük ölçüde tecrübe etmiş bir ülkedir. Pozitivist-materyalist bilgi ve varlık kavrayışından militer, seküler ve laik eğitim tartışmalarına kadar Cumhuriyet öncesinde tecrübeler vardır. Din, ahlak, laiklik ve eğitim öğretimde pragmatist, yapısalcı, oluşturmacı vb. felsefî dönüşümler "eğitim reformu" başlığı ile yakın zamanlarda yaşanmıştır.

Modern eğitimin kurumsallaşmaya başladığı XIX. yüzyılın ortalarından itibaren devletler düzeyinde, sivil toplum girişimleriyle ya da bireysel karşı çıkışlarla eğitim reformu kavramı ve pratikleri de literatürdeki yerini almaya başlamıştır. Eğitim reformu tarihinde, ulus-devletlerin kurulma süreci ile sömürgeleştirme (kolonyal) ve bağımsızlık kazanma dönemleri (post-kolonyal) önemli zamanlardır. Geleneksel imparatorluk rejimlerinin ulus-devletlere dönüşmesi ya da farklı biçimlerde yeni ulus-devletlerin teşekkül et(tiril)mesi sürecinde kapsamlı eğitim reformları da kendini göstermiştir. Osmanlı Devleti, Rusya, Prusya ve kısmen İran ve Çin'in XVIII. yüzyıldan sonra yaşadığı tecrübe bu durumun örnekleridir.

Osmanlı Devleti'nde eğitim reformları büyük ölçüde III. Selim (1789-1807) ve II. Mahmud (1808-1839) zamanında başlamıştır. Batı tarzında yeni askerî, tıbbî ve sivil mektepler açılmış, Avrupa'ya talebe gönderilmiş, oradan uzmanlar getirilmiş, ders kitapları tercüme edilmiş, Batılı eğitim ritüelleri ve müfredatı tatbik edilmeye başlanmıştır. Bu değişim ilerleyen süreçte daha da hızlanmış, Tanzimat ve Sultan II. Abdülhamid dönemlerinde (1876-1909) geniş bir perspektif kazanmıştır. I. Dünya Savaşı sonrasında ise Millî Mücadele'nin ardından yeni Türk devleti kurulmuş ve eğitim sisteminde ciddi reformlar yaşanmıştır. Özellikle alfabe, dil, tarih ve müfredat değişimleri gibi en radikal eğitim reformları Türkiye'de tecrübe edilmiştir.

Rusya ve Osmanlı Devleti tarihinin coğrafî ve tarihî kavşağında yaşanmış önemli eğitim reformu girişimlerinden biri "usûl-i cedit" hareketidir. Usûl-i cedit ya da "cedidizm" her ne kadar toplumsal hayatın bütününü kapsayan bir modernleşme hareketi olsa da merkezini ve hareket noktasını eğitim oluşturur (bk. Ceditçilik).

Batılı ülkelerin dünyanın geri kalanını sömürgeleştirmeye başladığı XIX. yüzyılın ikinci yarısında sömürge haline getirilen ülkelerin eğitim sistemleri sömürgecilerin lehine yeniden düzenlenmiştir. Hindistan, Avustralya, Yeni Zelanda, Ön Asya ülkeleri, Afrika'nın ve Güney Amerika'nın tamamı "modern eğitim" istikametinde dönüştürülmüştür. Aynı dönemde İslam ülkelerinden pek çoğunun eğitim sistemi de Batılı tarza evrilmiştir. I ve II. Dünya savaşları sonrasında bazı ülkeler mücadele ederek bağımsız devletler kurmuştur. Bazıları ise sürekli bağımlı kalacak şekilde, araya köprüler inşa edilerek sureta bağımsızlık verilmiştir (Afrika, Orta Amerika ve bazı Güney Asya ülkeleri gibi). Bu ülkelerde, kendi dil ve kültür dünyalarına dönmeye yönelik eğitim reformu girişimleri yanında, bunu daima akamete uğratan kolonyal müdahalelerin çatışmasına da rast gelinmektedir.

Modern eğitimin kurumsallaşması sürecindeki birçok yenilik ya da tasarı "eğitim reformu" şeklinde ifade edilmiştir. Mesela eğitimin geniş kitlelere yaygınlaştırılması ve her kesimden insanın eğitim alması "kitle eğitimi reformu" olarak adlandırılmıştır. Eğitimin, sadece seçkinlere yönelik ve elit kitlenin hizmetinde olması isteniyorsa "seçkinler eğitimi" reformu gündeme getirilmiştir. Her iki anlayışın Antik Yunan okullarına kadar giden bir arka planı vardır. Modern eğitim reformistlerinin meşruiyet ve felsefî kaynaklarının başında John Locke, Immanuel Kant, Jean Jacques Rousseau gibi filozoflar gelir. Bu filozofların eğitim söylemleri bir yönüyle modern eğitimin temeli iken öte yandan alternatif eğitim paradigmalarının ve reformlarının da ilham kaynağı olmuştur. Emilé ve Ellen Key'in (1849-1926) Çocuk Asrı pek çok eğitim reformunun fikrî dayanağı kabul edilir. Aynı şekilde Maria Montessori ve Pestalozzi de önde gelen eğitim reformistleridir. Sanayi devriminin gereklerinden hareketle daha çok Herbert Spencer öncülüğünde gelişen ferdiyetçi eğitimin amacı, bireysel farklılıkları öne çıkarmak ve bireyi beden, ruh, ahlak ve zihniyet bakımından geliştirmektir. Bu yaklaşım "girişkenlik eğitimi reformu" şeklinde takdim edilmiştir. Marksist düşüncenin tasarımı olan "üretim okulu" eğitim ortamlarının bir endüstriyel saha ve üretim mekânı olmasını öngörmüştür. Marx, eğitimden üretim süreçlerinin temel bilimsel ilkelerini öğretmeyi, çocuklara ve gençlere pratik çalışma yaptırmayı, temel aletlerin kullanılmasını öğretmeyi beklemiştir. "İş okulu/politeknik okul" ile "üretim okulu" XX. yüzyılın başlarındaki önemli eğitim akımlarıdır. G. Kershensteiner (1854-1932) tarafından savunulan ve daha çok Almanya'da karşılık bulan teklif iş/meslek sahibi olmayı ve bunun için makine kullanmayı ön plana almıştır. 1900'lerden sonra Rusya'da Anton S. Makerenko'nun (1888-1939) savunduğu "kolektif eğitim" de önde gelen eğitim reformlarındandır. Teknik ve akademik bilgi öğretimine karşı aynı dönemde "sanat eğitimi akımı" gündeme gelmiş ve ülkelerin eğitim sistemleri bu teklifi dikkate almaya başlamıştır. Eğitimin daha çok şehir hayatını dikkate alarak örgütlenmesine yönelik Celil Reddie'nin (1858-1932) öncülüğünü yaptığı "kır eğitim yurdu akımı" da bir başka eğitim reformu akımıdır. Hermann Lietz'in (1868-1919) eserleriyle yaygınlık kazanan yaklaşım, şehirleşmeye ve entelektüalizme tepki şeklinde yorumlanmış, eğitimin bilgiden ziyade karakter sağlayıcı bir süreç olmasını istemiştir. Bu dönemdeki "kadın eğitimi" ve "feminist eğitim" akımlarını da eğitim reformu girişimlerinden saymak mümkündür.

Dünyanın hemen her ülkesinde, XX. yüzyıl eğitimine damga vuran ana faktör Batılı modernist eğitim paradigmasıdır. Sanayi toplumu gerçeklerine ve ihtiyacına göre ortaya çıkan modern eğitim, I. Dünya Savaşı özellikle de II. Dünya Savaşı sonrasında isteyerek ya da zorla tatbik edilmeye başlanmıştır. Dünya eğitim sistemi büyük bir tektipleşmeye doğru giderken, bölgesel, yerel ve tarihsel farklılıklar çoğu yerde yok edilmiş ya da karikatürize edilip etkisizleştirilerek yaşamalarına imkân tanınmıştır.

XIX. yüzyılın sonundan XX. yüzyılın ortalarına kadar modern eğitim sistemine, felsefesine ve teorisine karşı çıkan ve alternatif sistemler öneren pek çok pedagog ve eğitim aktivistinden bahsetmek mümkündür. 1820'lerden itibaren daha çok misyoner eğitimcilerin talebine karşılık olarak ortaya çıkan "Lancaster öğretim metodu", 1800-1840 yılları arasında İngiltere'de, 1810-1840 arasında ise Amerika Birleşik Devletleri'nde benimsenmiş bir eğitim öğretim sistemidir. Pek çok ülke bu sisteme geçişi bir reform olarak sunmuştur. Modern eğitimin katı merkezîlik prensibine alternatif olarak homeschooling (evde eğitim) ve tutoring (akran eğitimi) XX. yüzyılın önde gelen alternatif eğitim modelleridir. Bu yöntemler daha çok Amerika'da, Kanada'da ve Hindistan'da tercih edilmiştir. Rudolf Steiner tarafından sistemleştirilen ve tabiatla iç içe eğitimi savunan Waldorf okulları da alternatif bir eğitim modelidir (bk. Alternatif Eğitim). Alexander S. Neill (1883-1973) 1930'larda mevcut eğitim sisteminden şikâyetle Rousseau'nun fikirlerinden mülhem, Summerhill adlı yeni bir eğitim öğretim modeli denemiştir. Devlet kontrolündeki bir eğitimin birey yaratıcılığını ve özgürlüğünü yok ettiğini savunan B. Russell da (1872-1970) farklı bir eğitim reformisti olarak görülmüştür. Ona göre eğitim için yeni bir denetim mekanizması gereklidir. Eğitimin hükümetler ve şirketler tarafından araçsallaştırıldığını, diploma almaya indirgendiğini ve dolayısıyla tabii amacından saptırıldığını iddia eden Hintli filozof J. Krishnamurti de (1895-1986) son yüzyılın önde gelen eğitim reformistlerindendir. Modern eğitimin insana kendini unutturduğunu söyleyen Krishnamurti, eğitimden beklenenin kadim bilgelikteki kendini tanıma, korkulardan arınma, iyiyi ve güzeli görme olduğunu savunmuştur.

Modern eğitim "ezenler ve ezilenler" karşıtlığında Marksist zaviyeden ele almasıyla meşhur Paulo Freire (1921-1997), Ezilenlerin Pedagojisi çalışmasında eğitim literatürüne "bankacı eğitim" kavramını getirmiştir. Hâkim sınıfların kontrolündeki eğitimin özgürleştirici olamayacağını iddia ederek öğretmenin sadece sistemin kendisine tanımladığı bilgileri aktaran rolden çıkıp bizatihi bilgi üreten ve onu aktaran konuma ve fonksiyona ulaşmasını önermiştir. Avusturyalı pedagog I. Illic de (1926-2002), Okulsuz Toplum (Deschooling Society, 1971) adlı eseriyle dikkat çeken eğitim reformistlerinden biri kabul edilmiştir. Aynı yıllarda Ewerett Reimer Okul Öldü (School is Dead, 1971) adlı eseriyle hayatı külliyen kuşatan okullaşma sürecinin boş hayaller üreten, sertifika tâcirliği yapan, ideoloji muhafızı mekânlara dönüştüğünü iddia etmiştir. Bu eğitimciler, okullar yerine "kişiselleştirilmiş öğrenim ağlarını" teklif etmişlerdir. 1960'lardan sonra P. Bourdieu da (1930-2002) okulların rejimlere ve otoriteye boyun eğen kitleler ürettiğini, toplumsal hiyerarşik meşruiyeti tahkim ettiğini ve bireysel duygu, davranış ve düşünüş alanlarını baskıladığını savunmuştur. J.T. Gatto (1935-2018), C. Baker (1947-) ve J. Spring da (1940-) modern eğitim paradigmasına oldukça sert karşı çıkan eğitim reformistleri olarak tanınmıştır.

XX. yüzyıl eğitim reformlarının teorik ve felsefî arka planı çok sayıda filozof, psikolog, pedagog, teolog, ahlakçı ve siyaset teorisyenine dayanır. Bu kişilerin düşünceleri, önerileri ya da hususan denedikleri eğitim yöntemleri yüzyılın eğitim reformlarına ruh ve anlam katmıştır. Pragmatik eğitim felsefesinin önde gelen ismi J. Dewey (1859-1952), sadece Amerika'da değil, dünyanın pek çok yerindeki eğitim reformunun teorisyeni olmuştur. Özellikle okul öncesi eğitim teorilerine M.T.A. Montessori (1870-1952) ilham kaynağı olurken, öğrenme, öğretme, zekâ gelişim yöntem ve tekniklerinde J. Piaget (1896-1980) dikkatleri çekmiştir. Gelişim ve öğrenmede sosyokültürel çevreye ve kültüre vurgu yapan reformların birçoğu Rus eğitimci ve psikolog L.S. Vigotsky'nin (1896-1934) eserlerini referans vermiştir. Piaget'in çalışmalarını çoklu zekâ kuramıyla H. Gardner (1943-) daha da ileri götürerek, modern eğitim reformistlerinin öncüleri arasında yer almıştır.

Son yüzyılın eğitim teorisyenleri, değer ve ahlak konuları üzerinde de fazlasıyla durmuştur. Ahlak eğitimi konusunda Piaget'in iki basamaklı ahlakî gelişim modelini yedi basamağa çıkaran L. Kohlberg (1927-1987) önde gelen teorisyenlerdendir. Kadın ve erkeklerin ahlakî gelişim farklılıklarına değinen C. Gilligan (1936-), ahlak eğitimini bencillik, sosyal oluşum, ilkeli ahlaksallık şeklinde tasnif etmiştir. E. Turiel de (1938-), geleneksel yapı ve ahlak eğitim ve gelişim farklılıklarına yönelik açıklamalarıyla ahlak eğitimi teorisyenleri arasında yer almıştır. Öğrenme, öğretim ve bilginin mahiyeti ve bireyde kimlik inşası konularındaki eğitim reformu teorisyenlerinden biri de E. Erikson'dur (1902-1994). Alternatif eğitim reformlarının güçlü kaynaklarından ikisi M.l Foucault (1926-1984) ve L. Althusser (1918-1990) olmuştur. Foucault, eğitimi iktidarın toplumsal kontrol mekanizması (govermentality) şeklinde kavramsallaştırırken Althusser, devletin ideolojik aygıtlarından biri olarak tanımlamıştır. Her iki tanımlama liberal ve postmodern eğitim reformlarının teorik temeli haline gelmiştir. P. Bourdieu (1930-2002) ve B. Bernstein (1924-2000), S. Bowles (1939-), M. Apple (1942-), H. Gintis (1940-) ve P. Willis (1945-) gibi eğitimin felsefî ve sosyal temellerine dair teorik metinler üreten bilim adamları da son dönem eğitim reformlarının fikir kaynakları durumundadır.