Planlama, eğitim öğretim faaliyetlerinin etkililiği için hayatî önem taşıyan bir konudur. Bazı eğitim uygulamaları planlı ve programlı iken bazıları plansızdır. Bu sebepledir ki ister örgün ister yaygın eğitim olsun, öğrenme-öğretme sürecinin etkililiği, iyi yapılmış plana ve bu planın uygulanmasına bağlıdır. Planlama süreci bizatihi yapılacak iş ve işlemin olası değişkenleri de göz önüne alınarak öğrenme-öğretme süreçlerinin etkili ve verimli olmasını sağlamaya yönelik bir çabadır. Planlama belli hedeflere ulaşmak için mevcut ve en iyi alternatifleri seçmeye yönelik organize ve sürekli bir girişimdir.

Eğitim öğretim bağlamında planlama, neyin öğretileceğine, öğretilecek olanın nasıl öğretileceğine ne kadar sürede ve ne zaman öğretileceğine, kimlere öğretileceğine, öğretim sürecinde kullanılacak araç ve gereçlerin nasıl kullanılacağına, hedef kitlenin nasıl değerlendirileceğine önceden karar vermeyi gerektiren bir çalışmadır. Eğitim planlaması 1960'lı yıllardan itibaren önemi gittikçe artan bir araştırma alanı olmuştur. Bunun sebebinin toplumsal, sosyal, politik ekonomik değişimlere, öğrenci nüfusundaki farklılıklara rağmen eğitim sisteminin yapısı ve öğretim süreçlerinin aynı kalması olduğu söylenebilir. Planlama bu sebeple sadece niceliksel değil, eğitimin niteliksel yönleriyle ilgilidir.

Planlama bir taslaktır, gelişmeye açıktır. Uygulama sürecinde gelişmesi beklenir. Planlama öğrenmeyi organize etmenin bir yoludur. Eğitimdeki değişimin önemli bir parçasıdır. Makro düzeyde planlama, eğitimde amaç ve değerlerle ilgili bir konudur ve eğitimdeki değişimi anlamayı gerektirir. Bu planlama eğitim sürecinin geleceğinin nasıl bir şekil alacağına ilişkin beklentilerle ilgilidir. Makro düzeydeki planlamalar genellikle eğitim bakanlıklarınca ulusal düzeyde yapılarak uygulanır ve eğitim öğretim faaliyetlerinin ulusal düzeydeki önceliklerini belirlemede kullanılır. Yatırımların nasıl ve hangi önceliklere göre yapılması gerektiğini belirlemeye yöneliktir. Bu sebeple de uzun vadelidir. Ekonomik kriterler, insan gücü, maliyet-fayda analizi, sosyal talepler gibi hususlar makro düzeyde planlamalarda dikkate alınır. Zaman içinde artan ve yaşamı derinden etkileyen teknolojik gelişmeler makro düzeyde planlama yapılmasını gittikçe zorlaştırmakla eğitim alanında bölgesel talepler, kaynaklar, yerel düzeydeki iş veren öncelikleri vb. hususlar daha yerel planlamayı ön plana geçirdiğinden makro düzeyde planlamaların işlevselliğini tartışılır hale getirmektedir.

Mikro düzeyde planlamalar daha çok kısa süreli planlamalardır, yıllık ve ünite planları dışında uzun dönemli olarak nadiren planlanır. Mikro düzeyde planlama, yerel kaynakların ve çevresel faktörlerin dikkate alındığı ayrıca paydaşların sürece dahil edildiği planlama sürecidir. Politik kararların uygulama düzeyine en etkili şekilde aktarıldığı planlama mikro düzeyde yapılacak planlamalarla mümkündür. Mikro düzeyde planlama daha ziyade program ve müfredat seviyesindeki planlamaya odaklanır. Öğrenenler sürece dahil edilir ve bundan doğrudan etkilenirler. Program planlamaları, mikro düzeyde planlardır, özellikle öğretmenlerce öğrenme-öğretme süreçlerinin nasıl yürütüleceğini gösterir. Ünitelendirilmiş yıllık planlar, günlük, ders, gezi-gözlem ve deneyler de bu kapsamdadır.

Uzun vadeli planlama eğitimde genel değişimlere ilişkin beklentileri yansıtır ve genel itibariyle eğitim politikaları ile ilgili olmasının yanı sıra okul iç görüsünü yansıtan programların uygulamasıyla da ilgilidir. Uzun vadeli planlar makro düzeyde yapılan çoğu planları kapsar. Kısa dönemli planlama, öğretim programlarının nasıl uygulamaya konulacağını içerir ve uygulayıcı olan öğretmenlerce yapılır. Mikro düzeyde ve yerelde yapılan planların birçoğunu (kurs, ders, etkinlik kapsamındaki günlük ders planı, gezi planı, deney) kapsar.

Planlama bir işi sistematik ve yazılı olarak tasarlamak, öğretme ve öğrenme sürecinin başlangıcı ve uygulamaya dönük bir iştir. Öğretmen bir dersi planlayarak daha üretici olur. Öğretme-öğrenme süreci daha verimli hale gelir. Bu sayede öğrenciler de planlı olmayı öğrenirler. Öğretmen planlayarak özellikle mesleğinin başında bu süreci yazılı ve açık hale getirdiğinde güven duygusunun gelişmesine katkı sağlar. Ayrıca öğretmenler önceki yıllara ait ders planlarını tutarak ileriki yıllarda onlardan yararlanacak ve öğretim süreçleriyle ilgili daha fazla zaman kazanacak, deneyim elde etmiş olacaklardır. Ders planları sadece kendine değil okulda aynı branştaki başka öğretmenlere de verimli ve değerli bir araç olarak hizmet edecektir. Mevcut sınıf veya branş öğretmeninin yokluğu durumunda onun dersini yürütecek yedek öğretmenin neyi nasıl öğreteceği konusunda ona rehber olacaktır.

Planlama süreci bir dizi iş ve işlemin bir arada ele alınmasını gerektirdiğinden karmaşık bir süreçtir. Bu süreçte öğretmenin ya da bir eğitimcinin göz önünde bulunduracağı bazı değişkenler vardır. Planlamanın özelliklerine göre farklılık gösterse de amaçlar, hedefler, kapsam ve içerik, yöntem-teknikler, beklentiler, ev ödevi, diğer programlarla ilişki/bağlantı, zaman ve süre, kaynaklar, riskler, ölçme yöntemleri, değerlendirme, farklılaştırılmış öğrenme ve yardımcı personel göz önüne alınması gereken hususlardır. Söz konusu değişkenler, planın türüne göre azaltılıp çoğaltılabilir. Ancak amaç ve hedefler, hedef kitle, yöntem ve teknikler, araç ve gereçler, ölçme ve değerlendirme genellikle standart olarak planlamada yer alan değişkenlerdir.

Planlama öncesi, plan için hazırlık yapılması önemlidir. İster makro düzeyde ister mikro düzeyde olsun planlama için öncelikle programın incelenmesi, öğrenenlerin, çevre ve imkânlarının analiz edilmesi, bir çalışma takviminin hazırlanması gerekir. Çalışma takvimi, planın uygulanacağı süreyi ve zamanları içerir. Tatiller, çalışmaların yapılmayacağı zaman dilimleri, planlamanın kapsayacağı zaman dilimi, bu zaman diliminde haftada kaç gün kaç saat öğretim yapılacağı belirlenir. Amaçların kapsamı, öğrencilerin hazır bulunma düzeyleri, yapılacak etkinliklerin kapsamı her bir amaç için ayrılacak sürenin belirlenmesinde yol göstericidir. Öğrencilerin hazır bulunma düzeyleri, sınıf mevcudu, öğrencilerin sosyoekonomik durumları gibi hususlar incelenmelidir. Hedef kitlenin (öğrenciler-öğrenenler) motivasyonları, deneyimlerinin önceden belirlenmesi planlamanın etkililiği açısından önemlidir. Mesela ilkokul düzeyinde yapılacak bir gezide öğrencilerin gezi yerine ulaşımı, yardımcı personel ihtiyacı, öğrencilerin iaşesi, gezi alanında yapılacak bilgilendirmelerin nasıl sağlanacağının yanı sıra öğrencilerin bu geziye katılımının sağlanması için destek ve izinler gerekebilir. Ayrıca okulun ve çevrenin imkânları da incelenmelidir. Mesela etkileşimli müze eğitimi için çevre imkânlarının araştırılması gibi. Okuldaki laboratuvar araç ve gereçleri, internet erişimi, bilgisayar sayısı, akıllı tahta, spor salonu, sergi salonu, drama odası gibi imkânlar incelenmelidir. Planlama sürecinde özellikle yıllık, ünite, dönemlik planların çok disiplinli, disiplinler arası ve tematik olmasını sağlayacak şekilde mutlaka branş öğretmenleri ve şube öğretmenleri ile iş birliği yapılarak gerçekleştirilmesi bir gerekliliktir.

Programda belirlenen amaçlar bir yol haritasıdır. Bir dersin genel amacı uzun vadeli planlama içindir. Oysaki bir sınıf düzeyinde bir dersin amacı orta ve kısa dönemli planlama içindir. Amaçlar genel olduğundan bir eğitim faaliyeti sonunda öğrencilerin edineceği özellikler ve kazanımlar açıkça belirlenmesi gerekir. Kazanım ya da özel hedeflerin belirlenmesi, neyin başarılacağının ve öğrenci davranışlarında neyin gözlemleneceğinin belirlenmesinde yardımcı olur. Kazanımlar veya hedefler öğrencilerin neler yapabileceklerini belirtmelidir. Dolayısıyla öğrenci davranışına dönük olmalıdır. Ayrıca ölçülebilir veya gözlenebilir, öğrenilip-öğretilebilir ve konu alanıyla ilgili olmalıdır. Hedefler belli bir taksonomi (Bloom taksonomisi, Biggs ve Collins'in SOLO taksonomisi, Lorin Anderson taksonomisi, Wilson taksonomisi, Merill taksonomisi gibi) dikkate alınarak düzenlenebilir. Taksonomi hem seçilecek içerik hem yöntem hem de etkinliklere rehberlik eder.

İçerik alanı bir dersin "ne hakkında" olduğuna işaret eder. İçerik hedeflere ulaşılması için ele alınacak kavramlar, ilkeler, olgular ve genellemelerin oluşturduğu bilgi, beceri, tutum ve değerler olarak neleri kapsayacağına işaret eder. Bir içerik alanı olarak konular, konuların oluşturduğu üniteler ve belli bir öğrenme alanına dayalı oluşturulan içerik olabileceği gibi sadece konu ve ünitelerden oluşan bir içerik de düzenlenebilir. İçerik hedeflerle uyumlu ve öğrenci düzeyine uygunluğu, birbirinin ön koşulu, genelden özele, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora, yakından uzağa, basitten karmaşığa gibi özelliklere göre düzenlenmelidir. İçeriğin özelliğine bağlı olarak görsel öğelerle sunulması somutlaştırmak açısından önemlidir. Gerçek ve var olanları somutlaştırmalı ancak var olup gerçek olmayanların somutlaştırılmasından kaçınılması önemlidir. İçeriğin örneklere uygun ve sistematik bir şekilde organize edilmiş olması da planlamada dikkate alınması gereken bir husustur. İçerik farklı program tasarılarında farklı (örneğin tema gibi) isimlerle adlandırılsa da temelde "Ne öğreteceğim?" sorusunun cevabı olarak görülmelidir. Program tasarımın özelliğine göre içerik farklı şekillerde ele alınmış olabilir. Mesela içerik öğrenenden bağımsız nesnel nitelikte bilimsel bilgilerden oluşurken tema öğrenenlerin araştırma ve incelemesi ile oluşturduğu öznel bilgi örüntüsü olduğu dikkate alındığında, planlamada içeriğin buna göre düzenlenmesini gerektirir. Ancak içerik, öğrenci ilgileri ve düzeyine, hedeflere ulaşmayı sağlayacak biçimde kendi içinde yeterli olmalıdır.

İçerik hangi yolla aktarılacağına karar verilmesi gereken öğedir. Öğrencilerin hedef, kazanım veya ulaşması istenen davranış olarak belirlenen özelliği hangi yollarla ulaşacağının, hangi etkinliklerin tasarlanacağının belirlenmesi gerekir. Yöntem ve tekniklerin seçimi yapılırken içerik alanına uygunluğu dikkate alınmalıdır. Ayrıca öğrencilerin aktif olacağı, hedeflerin veya kazanımların gerçekleşmesine hizmet edecek yöntem ve teknikler seçilmelidir. Yöntem ve tekniklerin hedef düzeyine uygun olması ve çeşitlilik arzetmesi de önemlidir. Bu sebeple hedefler belli bir taksonomik yaklaşıma dayalı olarak düzenlenirse uygun yöntemlerin seçimine rehberlik eder.

İçeriğin aktarımında kullanılacak yazılım ve donanımsal unsurlar araç-gereç ve kaynakları oluşturur. Yazılı, dijital materyaller, görsel ve işitsel araçlar, sunum araçları, web teknolojileri vb. laboratuvar araç ve gereçleri gibi. Öğrenme-öğretme etkinlikleri için ayrılan süre hedeflerin sayısı, içeriğin kapsamı, etkinliklerin niteliğine göre değişir. Her bir etkinliğe ayrılacak süre göz önünde bulundurulur. Mesela tartışma için yirmi beş dakika, özetleme için beş dakika gibi.

İşleniş, öğrencilere yeni bilgilerin sunulduğu öğrenme-öğretme etkinliklerini kapsar. Öncelikle öğrenenlerin derse hazır hale getirilmesi olarak giriş etkinlikleri tasarlanır. Öğrencilerin dikkatinin çekilmesi, motive edilmesi, hedef davranıştan haberdar edilmesi, ön bilgilerin harekete geçirilmesi gibi aktiviteleri kapsar. Gelişme etkinliklerinin yapıldığı aşamada öğrenci nitelikleri göz önünde bulundurularak yeni bilgiler sunulur. Öğrencilerin aktif olduğu ve dolaylı öğretim tekniklerini içeren aktiviteler tasarlanır. Etkinlikler, diğer programlarla bağlantı/ilişki kurulacak şekilde tasarlanır. Etkinliklerin niteliğine uygun olarak oturma düzeni sağlanır. İşleniş bölümünün son adımı sonuç etkinliklerinden oluşur. Bu adımda öğrenilmesi istenen bilgilerin pekiştirildiği tekrarlama, araştırma ve inceleme gibi aktiviteler düşünülmelidir. İkinci olarak, öğrenilen bilgilerin yeni durumlara transferine yönelik çalışmalara yer verilir. Öncelikle eksik, hatalı yanlış öğrenmeler olup olmadığı belirlenecek etkinlikler tasarlanır. Eksik, hatalı, yanlış öğrenmelerin giderilmesine yönelik çalışmalara yer vermek anında düzeltme ilkesi gereğince önemlidir. Öğrenilmesi için tasarlanan içeriğin özetlenmesi, ana ve yardımcı temaların öğrenilip öğrenilmediğinin belirlenmesi gerekir. İşleniş, öğrencilerin bir içerik alanı ile ilgili aktivitelere odaklanmasını sağlamaya yöneliktir. Bu sebeple işleniş, anlamlı öğrenme aktiviteleri sağlayacak şekilde düzenlenir. Öğrencilerin çoklu zekâ alanları, öz yönelimli öğrenme, yaratıcı, eleştirel, analitik gibi düşünme becerilerini geliştirici özellik taşır.

Değerlendirme, öğrencilerin önemli hususları anlayıp anlamadıklarının ve belirlenen hedef/lere (kazanım) ulaşıp ulaşmadıklarının kontrolüdür. Ancak değerlendirmede öncelikle bunun ne zaman yapılacağına karar vermek ikinci olarak da hangi yol ve yöntemlerin seçileceğini belirlemek gerekir. Süreç odaklı ve ürün odaklı değerlendirme yaklaşımları üzerinde yoğunlaşmak gerekir. Planlama, programın uygulamaya dönüştürülmesi yönünü gösterdiğinden planlardaki değerlendirme bir ölçüde programın değerlendirmesine de ışık tutacaktır. Değerlendirme sadece bilişsel davranışlardaki değişimi değil derse ve okula yönelik tutumları da içerir. Değerlendirme sürecinin "öz değerlendirme" ve akran değerlendirme çalışmalarını içermesi önemlidir. Ayrıca performansa dayalı değerlendirmelerin göz önünde bulundurulmasında fayda vardır.

Planlama hangi düzeyde ve kapsamda yapılırsa yapılsın geleceğe dair bir yol haritasıdır. Öğretmenlerin güvenli ve verimli bir şekilde öğrenme ve öğretmeyi yönetmesine rehberlik eden bir çalışmadır. Öğretim planları, programın planlaması olarak programın nasıl uygulamaya konulacağının göstergesidir. Bu sebeple öğretmenlerce yapılan planlar, öğretmenin öğrenme-öğretme sürecini nasıl yürüteceğini de gösterdiğinden onların öğrenme-öğretme anlayış ve yaklaşımlarını yansıtır. İyi bir plan, belli bir zaman diliminde öğrencilerin anlamlı öğrenmelerini sağlayacak bir plandır. Ayrıca öğrenci merkezlilik, derin öğrenme, öğrenilenlerin gerçek yaşam durumlarında kullanımlarına odaklanan, değerlendirme sürecine öğrencileri de katan; performans değerlendirme, akran değerlendirme, portfolyo (öğrenci gelişim dosyası) gibi uygulamaları içeren planlar olduğu unutulmamalıdır.

Kalkınma planları eğitim planlaması açısından en stratejik politika belirleyicileri olarak göze çarpmaktadır. Türkiye ilk kalkınma planını 1963'te yürürlüğe koymuştur. Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) 1963-1980 yılları arasında kalkınma planları vasıtasıyla insan gücü yaklaşımını revize ederek uygulamıştır. Bu yaklaşım en azından kuramsal olarak eğitimde ilköğretim dışı alanlar için de geçerlilik arzetmektedir. Birinci plandan itibaren Türkiye'de kalkınma planları, ekonomik, toplumsal ve kültürel alanı kapsamına alan "bütüncül" bir planlama anlayışı içinde "makro", "merkezî" ve "aşamalı" olarak hazırlanmıştır. Öte yandan Millî Eğitim şûraları da önemli politika belirleyicileri olarak dikkat çekmektedir. Nitekim son plan olarak Cumhurbaşkanlığı Hükümet Sistemi'nin ilk kalkınma planı olan 11. Kalkınma Planı (2019) metninde (2019-2023) döneminde "… Eğitim hamlesiyle beşerî sermayenin, millî teknoloji hamlesiyle teknoloji ve yenilik kabiliyetinin artırılması hedeflenmektedir" ifadesi bu durumu teyit etmektedir.

Türkiye'nin ekonomik ve toplumsal yapısında ve planlama anlayışında meydana gelen gelişmeler (karma iktisadî politikalar, yeni liberalist iktisat yaklaşımları, uluslararası anlaşmalar, Avrupa Birliği üyelik süreci vb.), eğitim planlaması ve eğitim sistemi üzerinde gelişimsel etkilerde bulunmuştur. Eğitimin, iktisadî ve sosyal olarak kalkınmanın bir aracı olarak da görülmesi sebebiyle bu etkilenmişlik, eğitim planlaması modellerini doğrudan etkileyen bir durumu da oluşturmuştur. Kalkınma planlarında eğitim sistemine dair hedeflerin gerçekleştirilmesinde çeşitli politika araçları devreye sokulmuştur. Bunlar öğrenci akışı ve yönlendirme politikaları, idarî ve yasal düzenlemelere yönelik politikalar, personel politikaları, malî politikalar ve sosyal politikalar olarak özetlenebilir.