Yapılandırmacılık bir öğrenme teorisidir. Bunun yerine "oluşturmacılık" sözcüğünü kullanan araştırmacılar da vardır. Aynı zamanda bilgi felsefesiyle ilişkili önemli bir kavramdır. Bilgi felsefesi bakımından "neyin var olduğu" ve var olanın "nasıl araştırabileceği" sorularıyla ilişkili bir bakış açısını temsil eder. Bu kapsamda gerçekliğin kişilerin algılarına ve eylemlerine göre değişmeyip insandan bağımsız var olduğunu kabul eden objektivizme ve onun epistemolojik yansıması olan pozitivizme karşı çıkar. Yapılandırmacılık gerçekliğin bireylerin ve sosyal grupların etkileşimleri ve yorumları aracılığı ile inşa edildiğini ileri sürer. Başka bir deyişle, insanların bilişsel süreçleri, ön bilgileri, sosyal bağlantıları ve kültürel arka planları neyin gerçek ya da doğru görüldüğünü belirleyen temel unsurlardır. Böylece yapılandırmacılıktan bahsedildiğinde doğal olarak gerçeğin, anlamın ve bilginin üretilmesinde ve araştırılmasında öznenin rolüne gönderme yapmak gerekir.

Bir öğrenme teorisi olarak yapılandırmacılık geleneksel öğrenme teorisi olan davranışçılığın da zıddıdır. Davranışçı öğrenme teorisi gözlenebilir davranışlara odaklanarak bunları etkileyen dışsal uyaranları merkeze alır. Öğrenme, ödül, ceza, pekiştirme gibi mekanizmalarla öğrencilerde istendik yönde davranış değişikliği oluşturma süreci olarak görülür. Davranışçılıkta değerlendirme, gözlemlenebilir davranışların ve sonuçların ölçülmesine dayanır. Objektif olduğu düşünüldüğü için genellikle sınavlar test ve kapalı uçlu sorular kullanılarak yapılır ve belirli davranış veya becerilerin ne derecede kazanıldığını ölçmek için tasarlanır. Bu sebeple öğrencilerden ders kitaplarındaki tanımın aynısını sınavda istemek geleneksel öğretmenler tarafından oldukça normal bir eğitimsel uygulama olarak algılanır.

Yapılandırmacılığın davranışçılıktan temel olarak ayrıldığı nokta bilginin öğrenilmesinde öğrencinin aktif rolünün merkezî bir yer işgal etmesidir. Yapılandırmacılık öğrenmeyi dışarıda var olan bilginin pasif şekilde kabul edilmesi değil, öğrencinin çevresiyle etkileşime girme süreci olarak tanımlar. Etkili öğrenmenin yolunu öğrencinin akranları ve öğrenme materyalleriyle etkileşimlerine, önceki bilgi ve deneyimlerine dayanarak aktif bir şekilde inşa edilen bilgi ve anlam oluşturma sürecine dayandırır. Bu kapsamda mesela bir çalışma yaprağında konuyla ilgili verilen metinden hareketle öğrencilerden bir akış şeması, tarih şeridi ya da balık kılçığı diyagramını doldurması istenebilir. Bu diyagramları doldurabilmek için öğrenci aktif şekilde metni okumak, oradan çıkarımlar yapmak ve bunu yine metin olarak çalışma yaprağına yansıtmak durumunda olacaktır. Öğrencileri derste aktif kılmanın en etkili bir diğer yolu da grup çalışmalarıdır.

Yapılandırmacılık teorisine göre öğrenmede motivasyon içseldir. Öğrenci kendine dayatıldığı için değil, merak duyduğu için öğrenir. Dolasıyla öğretmenlerden öğrencilerde konuyla ilgili merak uyandıracak, ön bilgilerini, varsa kavram yanılgılarını ortaya çıkaracak şekilde iyi organize edilmiş giriş etkinliği ile derse başlaması beklenir. Yapılandırmacılıkta en iyi öğrenmenin gerçek hayatla ilişkilendirilmiş problemlerin çözülmesiyle gerçekleştiği varsayılır. Buna göre temel öğretim stratejileri buluş ve araştırma inceleme yolu iken temel öğretim yöntemi problem çözmedir. İletişim ve iş birliği yapılandırmacı öğrenmede çok önemlidir.

Derste susan ve öğretmeni dinleyen çocukların etkili öğrenme gerçekleştiremeyecekleri var sayılır. Öğretmenin ise sınıftaki bütün öğrencilerle aynı anda iletişime geçmesi imkânsızdır. Bu sebeple yapılandırmacılık derste akranlar arası iletişim ve iş birliğine büyük önem verir. Grup çalışmaları sıklıkla kullanılır. Yapılandırmacılıkta öğrenme sonuçtan çok sürece odaklıdır. Rekabet değil iş birliği baskındır ve birlikte öğrenme esastır. Değerlendirmede ürün dosyası, performans görevleri, öz değerlendirme gibi araçlar kullanılır. Yapılandırmacı eğitim, farklı bakış açılarına değer verir ve farklı öğrenenlerin dünyayı anlama ve yorumlama konusunda çeşitli yollara sahip olabileceğini kabul eder.

Ders kitaplarında ya da öğretmen tarafından aktarılan "doğrular" ve "gerçekler" yerine bilginin bağlamsallığını, gözlemleyen ve yorumlayana göre değişebileceğini öne sürer. Bu sebeple öğrencileri kendi anlamlarını oluşturmaları için cesaretlendirir. Eleştirel düşünmeyi teşvik eden açık uçlu sorular ve tartışmaları önemser. Öğretmen bilgiyi aktaran değil, öğrencinin derste ele alınan problemin çözümüne yeni bir anlayış geliştirmek için ihtiyaç duyacağı materyalleri ve etkinlikleri planlayan ve hazırlayan kişidir. Bu sebeple yapılandırmacı eğitimde öğretmenin rolü için rehber, kolaylaştırıcı ve mentor gibi sıfatlar kullanılır (bk. Öğretim İlke ve Yöntemleri).

Yapılandırmacılığın temelleri XX. yüzyıl başlarına rast gelir, eğitim camiasında sıklıkla gündeme gelmesi 1960'ları bulmuştur. J. Piaget (1896-1980) yapılandırmacılığın öncülerinden kabul edilir. Piaget, 1920'lerde çocukların zihinsel gelişimi üzerine yürüttüğü araştırmalarıyla ünlenmiş, çocukların çevreleriyle etkileşimleri yoluyla bilgilerini aktif olarak inşa ettiklerini gözlemleyerek "bilişsel yapılandırmacı" teoriyi formüle etmiştir. Bilişsel yapılandırmacılık bilginin zihinde, özümseme, uyma ve denge süreciyle nasıl yapılandırıldığına, uzun süreli bellekte nasıl depolandığına ve hatırlandığına odaklanır.

L. Vygotsky (1896-1934), öğrenmede iletişimin ve sosyal etkileşimlerin rolüne vurgu yaparak bilişsel yapılandırmacılığın sadece biyolojik gelişimi vurgulayan yapısını sosyal yapılandırmacılıkla tamamlamıştır. Ona göre öğrenme sosyal bir faaliyettir. Öğrenme daha iyi bilen herhangi bir kişiyle (akran, öğretmen, ebeveyn gibi) kurulan etkileşimle meydana gelir. Bu kişilerin yardımıyla öğrenci her seferde potansiyel gelişim düzeyi (yakınsak gelişim alanı) kadar ilerleme kaydedebilir.

J. Bruner (1915-2016), çocuklarda algı, öğrenme ve hafıza üzerine teoriler geliştirmiş, buluş yoluyla öğrenme ve "iskele kurma" (scaffolding) yöntemleri üzerine yaptığı çalışmalarla yapılandırmacı yaklaşımın gelişimine önemli katkılar sağlamıştır. Bruner, Piaget'in ortaya koyduğu gelişim dönemlerinin öğrenme açısından daima belirleyici olmadığını, uygun seçilmiş yöntemlerle gelişim döneminden bağımsız olarak da çocuklara birçok şeyin öğretilebileceğini öne sürer. E. von Glasersfeld (1917-2010) tarafından savunulan radikal yapılandırmacılığın argümanı ise bilginin duyular da dahil olmak üzere hiçbir şekilde keşfedilmeyip tamamen icat edildiğidir. Bilgi tamamen subjektiftir ve sürekli değişim halindedir. Sorgulama ve yansıtıcı düşünme bu yaklaşımın en temel eğitim aracıdır.

Yapılandırmacı eğitim anlayışının izleri Cumhuriyet'in kuruluşunu izleyen yıllardan itibaren Türkiye'de de görülür. 1924 yılında danışmanlık yapmak üzere Türkiye'ye davet edilen J. Dewey'in hazırladığı raporlar ilerlemeci (progressive) bir eğitim anlayışıyla demokratik vatandaşlık gibi konuların Türk eğitim sistemine tanıtılmasında etkili olmuştur. Ancak uzun yıllar boyunca pozitivizmin etkisinde şekillenen Türk eğitim sisteminde yapılandırmacı anlayışa uygun köklü düzenlemeler XX. yüzyılın son çeyreğinden itibaren dünyada oluşan eğilimlere paralel olarak 2000'li yılların başında meydana gelmiştir. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2004 yılından itibaren ilk ve ortaöğretim derslerinin öğretim programları yapılandırmacı ve aktif öğrenme temelli bir anlayışla düzenlenmiştir. Yapılandırmacı öğretim uygulamalarının hayata geçirilmesini desteklemek amacıyla ülke genelinde öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimler, bilgilendirme seminerleri düzenlenmiştir. Ders kitapları yeniden düzenlenmiş, uygulayıcılar için etkinlik ve materyal havuzları oluşturulmuştur. Hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarında öğretmen adaylarını yapılandırmacı yaklaşımın yeterlilikleriyle donatacak şekilde düzenlemeler yapılmıştır. Devam eden süreçte gerçekleştirilen güncellemeler ve 2018 itibariyle yenilenen programlar da yapılandırmacı anlayışı devam ettirmiştir.

Yapılandırmacı yaklaşım Türk eğitim sisteminde yer almakla birlikte uygulamada davranışçı pratiklerin halen sürdüğü, her iki teorinin yansımalarının bir arada var olduğu görülmektedir. Türkiye'deki eğitim uygulamaları, her ülkede olduğu gibi, eğitim teorisi ve araştırmalarında gelişen küresel eğilimlerin yanı sıra tarihsel, kültürel ve sosyal faktörlerin karmaşık bir etkileşimi ile şekillenmektedir. Bu bağlamda yaklaşık yirmi yıl önce gerçekleştirilen müfredat reformunun halen tam olarak sınıf içi uygulamalara yansıtılamamış olmasının birçok sebebi vardır. Özellikle lise ve üniversiteye geçişte yapılan merkezî sınavlardaki çoktan seçmeli ve bilgiyi ölçen soru tipleri, öğretmenleri doğrudan anlatıma ve ders kitaplarına dayanan geleneksel ve davranışçı eğitim anlayışını devam ettirmeye yöneltmektedir. Müfredat reformunun yapıldığı ilk dönemlerde hem akademik hem de Millî Eğitim Bakanlığı personelindeki deneyim eksikliği, yapılandırmacılığın yanlış yorumlanmasına yol açmış ve bazı öğretmenlerce yapılandırmacı eğitimin derste konuyu öğrencilere anlattırmak ya da oyun oynamaktan ibaret bir yaklaşım olarak algılanmasına yol açmıştır. Benzer şekilde Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına verilen eğitimler nadiren uygulama boyutuna taşınabilmiş, yapılandırmacı eğitim genellikle teorik olarak anlatılmıştır. Çeşitli projeler aracılığı ile branş bazında örnek etkinlik ve materyaller geliştirilmekle birlikte bunların sayısı sınırlı kalmıştır. Öğretmenlerin yıllardır süren alışkanlıklarını değiştirmekte zorlanmaları ve değişim karşısında gösterdikleri isteksizlik de yapılandırmacılığın sınıf içine etkin bir şekilde yansımasına engel olmuştur.